Hay un acuerdo generalizado entre los educadores sobre que la mejor herramienta para enseñar y aprender es la palabra. Y es bien conocido que ésta puede ser expresada oralmente o por escrito. Por tanto, la palabra, en sus dos formas, oral y escrita, sigue siendo la manera más efectiva de transmitir conocimiento.

A pesar de ello la lectura —la adquisición de las palabras escritas— no goza de buena salud en nuestro medio. Y ello se plasma en el sistema educativo: los alumnos suelen ser reacios a su práctica y, con frecuencia, los profesores no son capaces de infundir ese hábito entre sus pupilos.

No es que no se lea. Una gran parte de la población dedica buena parte de su día a la lectura: los mensajes del teléfono móvil o la consulta de internet son prácticas habituales. Pero no sabemos si estas formas de lectura contribuyen —ni en qué medida— a aumentar el conocimiento de sus practicantes.

En los últimos años nos llegan diversas clasificaciones —una de las más conocidas es el Informe PISA— en los que se evalúan los sistemas educativos de los países. Si nos acercamos a los planes educativos de los que quedan en mejor lugar, comprobamos que la lectura ocupa un lugar preeminente en sus planes de estudio. A título de ejemplo los estudiantes japoneses empiezan leyendo una página al día de un libro de su interés y acaban en secundaria leyendo un libro por semana.

Pero esta lectura tiene apellidos. Finlandia, Singapur y Japón, entre otros, hablan de una lectura serena y reflexiva. No se trata solo de leer, sino de entender lo que se lee y reflexionar sobre lo leído.  Se trata de leer con sosiego para, tras comprender lo leído, poder posicionarse respecto del tema tratado. Es decir, cultivar la capacidad de análisis y de decisión frente a ellos.

No es un tema nuevo. En 612 ya decía san Isidoro de Sevilla en su obra Sentencias “Algunos tienen capacidad intelectual, pero descuidan el interés por la lectura y desprecian en su abandono cuanto pudieron aprender. Otros, por el contrario, tienen deseos de saber, pero se lo impide la torpeza de su inteligencia, los cuales, no obstante, por la lectura asidua llegan a entender aquello que los inteligentes no conocieron por desidia. El ingenio se desarrolla con el tiempo, si no por disposición natural, al menos por la constante lectura. Pues, aunque haya torpeza de juicio, la lectura frecuente acrece la inteligencia”.

Deberíamos reflexionar sobre cuál debe ser nuestra posición —y la del sistema educativo— frente a la lectura. La imposición de su práctica parece no funcionar. Ahora que hemos aprendido que la emoción juega un papel importante en la capacidad de aprendizaje, quizás tengamos que aprender a introducir la emoción en la lectura. Aunque no parezca tarea fácil.

Llamamos adanismo al hábito que tienen algunos de comenzar una actividad cualquiera como si nadie la hubiera ejercitado anteriormente. Esta forma de pensar afecta a cualquier área de la actividad humana: ciencias, artes, política, etc. se ven afectadas por esta concepción con la misma intensidad.

Se ha dicho numerosas veces que es necesario conocer la propia historia, porque los que la ignoran se ven obligados a repetirla. Y aunque esto no es del todo cierto —la historia no se repite, se repiten las actuaciones— es evidente que quien no sabe —o no valora—lo sucedido en el pasado, corre el riesgo de repetir propuestas.

El adanismo conduce a algunos a descubrir numerosas veces la misma “Roma” o el mismo “Mediterráneo”. Esta manera de actuar traduce habitualmente ignorancia. Saber lo realizado anteriormente por otros supone esfuerzo por conocerlo y generosidad para aceptar que otros ya hicieron aportaciones al tema antes que ellos. Con frecuencia sus propuestas aburren a los conocedores y solo llaman la atención a los que son más incultos que ellos.

Esta actitud está muy vinculada al narcisismo. Hacer propuestas o realizaciones que —según ellos— jamás se han hecho, o que nunca se hicieron de la forma que ellos proponen, les hace sentir más importantes.

La tendencia a actuar prescindiendo de lo ya existente, o de lo hecho antes por otros, afectaba en el pasado casi exclusivamente a los jóvenes. Su descubrimiento del mundo les impulsaba a probarlo casi todo, sin atender a las experiencias previas. Pero en los últimos años se viene practicando por adultos de todo el espectro social, incluido el campo de la actividad política.

En esta última actividad se dan otras formas de adanismo menos frecuentes. Son aquellos que, aunque conocen el pasado, lo desmerecen por ser eso, pasado, sin reconocer lo que de meritorio pueda haber en él. Su desprestigio del pasado les permite presumir de lo nuevo, de lo bueno que ellos, sus ideas y propuestas, representan.

Sería bueno recordar que, antes que nosotros, hubo otros muchos que aportaron ideas, propuestas y realizaciones que deberían ser tenidas en cuenta, no para sacralizarlas, sino para construir sobre ellas el mundo mejor al que todos aspiramos.

Tomás Moro escribió en 1516 su obra Utopía. En ella describía una isla —llamada Utopía—en la que existía una sociedad ideal. Las dificultades de la realidad que él estaba viviendo le hicieron concebir este futuro en el que las terribles e injustas condiciones que conformaban su época serían superadas.

A lo largo del tiempo el concepto ha evolucionado y hoy en día se lo utiliza como sinónimo de perfección, como un objetivo inalcanzable. La utopía es una entidad que siempre se sitúa en el futuro, como un fin que creemos inalcanzable, y dado que la suponemos perfecta, es una aspiración a la que deberíamos tender.

En nuestro esquema clásico de pensamiento el futuro era algo no hecho y por tanto modificable, maleable. Con nuestras acciones podíamos conformarlo de acuerdo a nuestras aspiraciones. Sin embargo, el pasado se mostraba como algo ya hecho, solido, y por tanto inamovible, sobre lo que no podíamos incidir.

Así ha sido en el pasado, pero en los últimos años se está produciendo una situación en la que el futuro aparece como si hubiera dejado de ser sinónimo de esperanza y progreso para convertirse en un lugar donde proyectamos nuestras aprensiones y miedos. Y por ello tendemos a situar la utopía no en un futuro incierto, sino en un pasado idealizado, en el que las cosas nos parecían/eran mejores. Es lo que Zygmunt Bauman ha bautizado como retrotopía.

Ahora parece como si pasado y futuro hubieran intercambiado sus actitudes. El futuro se nos antoja poco modificable. Estamos convencidos de que en el porvenir los empleos no serán estables, que nuestros hijos tendrán una vida más precaria que la que hemos vivido nosotros, que las capacidades laborales serán cambiantes, si no sustituidas por robots, etc. Tenemos miedo de que todo aquello que considerábamos sólido —como ha escrito algún autor— se hubiera vuelto liquido —en palabra de Bauman—.

Parece como si nos hubieran/hubiéramos convencido de que la realidad es inevitable y que no tiene sentido luchar para cambiarla. En esta situación de miedo se está instalando una visión de que lo importante no es conseguir una sociedad mejor sino buscar la mejor posición individual en este mundo que se nos aparece peor e inmodificable.

Quizás deberíamos reflexionar, ante esta realidad presente y el futuro intuido, si tiene sentido la lucha solitaria o solo seremos capaces de modificarlos —si ello es posible— unidos.

En occidente, durante siglos, la moral —la ética en un sentido más amplio— se ha esforzado en hacernos conocer, y por tanto diferenciar, lo que es bueno y lo que es malo. En los sistemas educativos se especificaba lo que era el Bien y el Mal, y se instaba a los educandos a practicar el primero y rechazar el segundo.

Aunque no siempre fuera así, en general estas opciones se ofrecían claramente diferenciadas, de tal manera que para el observador fuera evidente que actuaciones eran correctas —buenas— y cuales no —malas—. El Bien se expresaba dotado de elementos que lo hicieran atractivo y el Mal se presentaba como carente de cualidades que pudieran ser apetecibles.

En los últimos años asistimos a un progresivo difuminado de los límites que separan estas dos opciones éticas. A diario los medios de comunicación nos familiarizan con las actuaciones más abyectas —violaciones, decapitaciones, etc.—, convirtiéndose estos hechos en algo cotidiano. Muchas de las opciones lúdicas —videojuegos, películas, series de televisión, etc.—se encargan de ofrecernos episodios frecuentes de todo tipo de actuaciones —robos, asesinatos, estafas, etc.— en las que los que practican el Mal no solo no sufren ninguna condena, sino que incluso resultan simpáticos y atractivos.

Esta aparente normalidad del Mal ya fue denunciada, entre otros, por la filósofa H. Arendt. Hace casi 60 años esta autora, en su libro titulado Eichmann en Jerusalén. Un informe sobre la banalidad del mal, nos advirtió del terrible peligro de banalizar el Mal. En su trabajo explicaba cómo algunos individuos actúan dentro de las reglas del sistema en el que están incardinados sin reflexionar sobre la bondad o maldad de sus actos. Son personas en apariencia normales —incluso a veces con aspecto bondadoso— que son capaces de realizar los más tremendos crímenes porque así está establecido o así se les ha ordenado.

Pero no debemos confundirnos. Hemos de estar vigilantes. El Mal existe, aunque con frecuencia adopte formas en apariencia inocentes.

Aunque el concepto inteligencia tiene varias acepciones, prácticamente todas hacen referencia a la capacidad de entender o comprender, de resolver problemas. Así pues, según este criterio, las personas serían más o menos inteligentes en función de su capacidad de comprender y resolver determinadas cuestiones. Y para medir esta capacidad se idearon los test de inteligencia que, con mayor o menor fortuna, se siguen aplicando para evaluar la inteligencia de las personas.

Durante mucho tiempo entendimos que la inteligencia solo se podía dar en determinados contextos. Así se decía que inteligencia eran las habilidades necesarias que permitían a la persona tener éxito académico. Este criterio reduccionista negaba la posibilidad de ser inteligente a personas que no tuviesen estudios. Posteriormente se aceptó que la inteligencia como capacidad de procesar información y resolver problemas se podía encontrar en distintos marcos culturales. Dicho en otras palabras, que un pastor podía ser inteligente, al igual que un profesor universitario.

En 1983 un profesor de Harvard, Howard Gardner, formuló su teoría de las inteligencias múltiples. Según esta teoría la inteligencia no sería un concepto unitario, sino una red de conjuntos autónomos, relativamente interrelacionados entre sí. Así habría una inteligencia lingüístico-verbal, lógico-matemática, viso-espacial, musical, corpóreo-cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista, y otras más que se han descrito —inteligencia emocional— o están a punto de describirse.

Según este profesor habría individuos muy inteligentes en unos aspectos —por ejemplo, lógico-matemático— que podían ser muy torpes en su relación con las personas, tener dificultades para captar lo que ven, o ser incapaces de orientarse.

Esta teoría ha sido criticada, y no está generalmente aceptada, ya que algunos autores piensan que lo que Gardner llama inteligencias son en realidad habilidades, expresivas de una única inteligencia global.

De una forma u otra, lo cierto es que la teoría de Gardner nos podría ayudar a entender como algunas personas, que la mayoría consideramos de escasa inteligencia, llegan a ocupar cargos relevantes en la sociedad.

En su primera acepción, cualidad es el elemento o carácter distintivo de la naturaleza de alguien o algo. En el caso de las personas las cualidades son aquellas características que constituyen nuestro ser, las que nos definen y nos permiten diferenciarnos unos de otros.

Aunque habitualmente la palabra cualidad se vincula a aquellos aspectos que socialmente consideramos positivos, es evidente que las cualidades de una persona pueden ser valoradas como positivas o negativas, sin que por ello dejen de ser cualidades. A título de ejemplo, la generosidad es una cualidad de la persona que consideramos positiva, y la fealdad es una cualidad que solemos considerar negativa.

El número de cualidades que puede poseer una persona es casi infinito, tanto físicas —altura, color de la piel, de los ojos, etc.— como psíquicas —tranquilidad, sociabilidad, inteligencia, etc.—, aunque hoy quisiéramos centrarnos en algunas de las cualidades psíquicas —psicológicas si lo prefieren— más utilizadas para definirnos en las conversaciones habituales. En la mayoría de los casos valoramos las cualidades en sentido absoluto: así decimos que una persona es lista o tonta, generosa o tacaña, comunicativa o insociable, expresando así que son poseedoras, o no, de dicha cualidad. El tonto carecería de inteligencia y el tacaño carecería de generosidad.

Sin embargo, este es un planteamiento erróneo. Las cualidades no se tienen, o se carece de ellas, de forma absoluta. Hay gradaciones, y es la cantidad que poseemos de dichas cualidades lo que mejor nos define. Esto ya fue objeto de estudio hace años en el caso de la inteligencia. Se idearon los test de inteligencia para medir la cantidad de esta cualidad que tenían los individuos. Pero no sucede así con la inmensa mayoría de las cualidades.

La experiencia demuestra que todos podemos exhibir cualquier cualidad, dependiendo de las circunstancias concretas. Una persona amable puede ser grosera en algún momento de su vida, y no por ello deja de ser estimado como amable.

Parece pues que todos tenemos las mismas cualidades, pero lo que nos diferencia es la cantidad de esa cualidad que poseemos. Incluso aquellas cualidades que calificamos de negativas son exhibidas en algún grado por todas las personas. La cantidad de la cualidad es la que nos califica.

Quizás el problema esté en ponernos de acuerdo sobre la cantidad de una cualidad que es necesaria para definirnos de una forma u otra.

En los cursos de gestión que con profusión se imparten hoy día, hay tres palabras mágicas que se repiten como un mantra: eficacia, eficiencia y efectividad. Aunque las tres tienen la misma raíz, su significado es muy diferente.

De forma simplificada podemos entender como eficacia la capacidad de una acción para conseguir un fin determinado. Por ejemplo, un analgésico será eficaz si cuando lo tomamos desaparece el dolor que nos afecta. La acción —tomar la pastilla— consigue el fin perseguido —que cese el dolor—.

La eficiencia es otra cosa. Valora que cualquier acción tiene un coste —no solo monetario— y este aspecto debe contemplarse al hablar de la eficacia de algo. Si hay varias opciones que pueden conseguir el mismo fin, pero no todas cuestan lo mismo, su eficiencia no será la misma. Siguiendo con el ejemplo anterior, si dos pastillas consiguen quitar el dolor con igual eficacia, consideraremos como más eficiente la que sea más barata.

La efectividad contempla la eficacia y eficiencia de una acción en el contexto en el que se producen las actuaciones, en el mundo real, en la vida corriente. Siguiendo el ejemplo anterior, si el comprimido para aliviar el dolor es eficaz y eficiente, pero necesita de 12 horas de ayuno previas a su toma, es evidente que la mayor parte de los individuos en su vida diaria no van a respetar esta exigencia, por lo que el remedio no será eficaz en la realidad, o sea, no será efectivo.

En la gestión de la cosa pública, en que se administra el dinero de todos, estos tres conceptos se hacen especialmente relevantes, aunque mucho nos tememos que su uso no sea tan frecuente como debiera. Pensemos en los numerosísimos cursos de formación que se han financiado —y se financian— por la administración. Parece evidente que los fines que se persiguen son, sobre todo, dotar a los asistentes a los mismos de herramientas para su mejor inserción en el mercado laboral. Finalizados los cursos, la primera valoración a realizar sería analizar la eficacia de las actividades formativas, o sea, saber si los educandos han adquirido —y en qué grado— los conocimientos impartidos. Después habría que medir la eficiencia de los cursos, conocer si tal formación se ha conseguido con el menor coste para el erario público. Finalmente se tendría que comprobar la efectividad de estos programas de formación, averiguar en qué medida esos conocimientos y habilidades adquiridas han facilitado la consecución de un puesto de trabajo.

A la luz de lo que conocemos, en los numerosos cursos financiados por las administraciones públicas parece que la primera valoración no se ha hecho, o no se ha hecho adecuadamente. Y si no podemos hablar de eficacia de los cursos, piensen ustedes como vamos a valorar la eficiencia o efectividad de los mismos.